Tikslingas vertinimo, įsivertinimo, pagalbos ir skatinimo įrankių naudojimas

Vertinimo, įsivertinimo, pagalbos ir skatinimo įrankių apibrėžimas

Šią metodikos dalį irgi pradėsime nuo sąvokų apibrėžimo. Iš pirmo žvilgsnio šios dalies sąvokos yra elementarios, visos jos formaliai patvirtintos atskiru teisės aktu „Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata“. Pagal šį dokumentą, vertinimas yra nuolatinis informacijos apie mokinio mokymosi pažangą ir pasiekimus kaupimo, interpretavimo ir apibendrinimo procesas, o įsivertinimas – paties mokinio daromi sprendimai apie daromą pažangą bei pasiekimus. Dar išskiriamas įvertinimas (vertinimo proceso rezultatas, konkretus sprendimas apie mokinio pasiekimus ir padarytą pažangą) bei 5 vertinimo tipai pagal vertinimo tikslus:

Diagnostinis vertinimas – vertinimas, kuriuo naudojamasi siekiant išsiaiškinti mokinio pasiekimus ir padarytą pažangą baigus temą ar kurso dalį, kad būtų galima numatyti tolesnio mokymosi galimybes, suteikti pagalbą įveikiant sunkumus.
Formuojamasis vertinimas – nuolatinis vertinimas ugdymo proceso metu, kuris padeda numatyti mokymosi perspektyvą, pastiprinti daromą pažangą, skatina mokinius mokytis analizuoti esamus pasiekimus ar mokymosi spragas, sudaro galimybes mokiniams ir mokytojams geranoriškai bendradarbiauti.
Apibendrinamasis vertinimas – vertinimas, naudojamas baigus programą, kursą, modulį. Jo rezultatai formaliai patvirtina mokinio pasiekimus ugdymo programos pabaigoje.
Norminis vertinimas – vertinimas, kuris sudaro galimybes palyginti mokinių pasiekimus.
Kriterinis vertinimas – vertinimas, kurio pagrindas – tam tikri kriterijai (pavyzdžiui, standartai), su kuriais lyginami mokinio pasiekimai.

Mokslinėje literatūroje galima rasti kur kas didesnę apibrėžimų įvairovę. Londono universiteto Edukacijos instituto ugdomojo vertinimo profesorius emeritas Dylanas Wiliamas pažymi, kad daugelį metų žodis „vertinimas“ pirmiausia buvo vartojamas siekiant apibūdinti mokomųjų veiklų rezultatų efektyvumo įvertinimą tada, kai tos veiklos (ar bent vienas ugdymo etapas) jau buvo baigtos. Tai savotiškas mokomojo rezultato galutinės vertės nustatymas (paprastai dalyko temos ar vadovėlio skyriaus pabaigoje), kuris gražiai matomas tiek iš lietuviškos žodžio „vertinimas“ šaknies, tiek iš angliškojo assessment, kadaise reiškusio turto įvertinimą mokesčių surinkimo tikslais. Taigi tradiciškai vertinimas yra suvokiamas kaip savotiškas rezultato nustatymas (apibendrinamasis vertinimas) tada, kai „šaukštai jau yra po pietų“. Benjaminas Bloomas buvo bene pirmasis, iškėlęs idėją, kad vertinimas gali būti ne ugdymo rezultato nustatymo, o ugdymo proceso valdymo įrankis. XX amžiaus devintajame dešimtmetyje daugeliu tyrimų buvo įrodyta, kad vertinimas ugdymo procese gali būti panaudojamas įvairiausiais būdais. Šių diskusijų kontekste buvo išplėtotas vertinimo kaip savotiškos ugdymo procese (o ne vien jo pabaigoje) naudotinos „įrankių dėžutės“ apibrėžimas. Anot Dylano Williamo ir Paulo Blacko, sistemų inžinerijos požiūriu, tai, kas vyksta klasėje (ugdymo procesas), yra tarsi „juodoji dėžė“. Kompiuterijoje taip vadinami komponentai, kurių vidinė struktūra ir veikimas yra nežinomi, tačiau paskirtis ir funkcijos yra aiškiai dokumentuotos. Tokie komponentai paprastai turį įvesties ir išvesties kanalus. Ugdymo proceso įvesties kanalai yra mokiniai, mokytojai, ištekliai, ugdymo proceso valdymo reglamentai ir taisyklės, administracinės struktūros, tėvų lūkesčiai, o išvesties – geriau ar prasčiau egzaminus išlaikę mokiniai ir savo darbo rezultatais daugiau ar mažiau patenkinti mokytojai. Tokia yra tipinė į galutinį rezultatą orientuotos sistemos schema – mokinys ateina į mokyklą, kad sėkmingai išlaikytų valstybinius egzaminus ir įstotų į norimo universiteto norimą specialybę. Mokslininkai klausia: kas vyksta šios „juodosios dėžės“ viduje? Ar galime būti tikri, kad atlikę įvedinių korekcijas (pavyzdžiui, patvirtinę naujas ugdymo programas ar mokytojų kvalifikacinius reikalavimus), gausime geresnius išvedinių rezultatus? Tipinis atsakymas – „juodosios dėžės“ vidų geriausiai turi žinoti mokytojai, nuo kurių priklauso galutinis rezultatas. Dylano Williamo ir Paulo Blacko nuomone, toks atsakymas nėra teisingas, nes, pirma, kai kurie įvediniai (pavyzdžiui, administraciniai sprendimai) gali būti neefektyvūs, sunkinantys mokytojų darbą ir trukdantys siekti geresnių rezultatų, antra – yra neteisinga visa atsakomybę sukrauti vien mokytojams, eliminuojant kitų įvedinių (mokinių, tėvų, administracinių struktūrų ir t.t.) atsakomybę už galutinius rezultatus. Straipsnio autoriai siūlo išeitį – kitaip suprantamą vertinimą, apimantį visas mokytojo ir mokinių vertinamąsias veiklas, kurios suteikia „grįžtamojo ryšio“ informacijos ir gali būti naudojamos modifikuoti mokymo ir mokymosi veiklas (kuriomis yra suinteresuoti tiek mokytojai, tiek mokiniai). Toks vertinimas vadinamas formuojamuoju vertinimu, jis (toliau tęsiant kompiuterijos metaforas) gali „juodąją dėžę“ paversti „baltąja dėže“ – komponentu, kurio vidinė struktūra ir veikimas yra žinomi, bei įgalinti orientuoti ugdymą ne vien į galutinį rezultatą, bet ir į proceso kokybę bei jo dalyvių pasitenkinimą šiuo procesu. Naujosios Zelandijos Švietimo ministerijos parengtoje medžiagoje abu vertinimo modeliai pateikiami gražiomis sodo metaforomis, kuriose rezultato vertinimas prilyginamas statistikos apie medžių, gėlių ir krūmų prieaugį per atitinkamą laikotarpį surinkimui – tai neturi jokios įtakos šių augalų augimui. Tuo tarpu formuojamasis vertinimas panašus į augalų priežiūrą (laistymą, tręšimą) atsižvelgiant į jų poreikius ir neabejotinai turintis poveikį jų augimui.

Dylano Williamo ir Paulo Blacko faktoriai, turintys didžiausios įtakos naudojant vertinimą ugdymo proceso tobulinimo tikslais

Suteikti mokiniams efektyvias grįžtamojo ryšio galimybes.
Sudaryti sąlygas mokiniams aktyviai įsitraukti į mokymosi veiklas.
Koreguoti ugdymo procesą, atsižvelgiant į vertinimo rezultatus.
Pripažinti didelę vertinimo reikšmę esminiams ugdymo proceso veiksniams – mokinių motyvacijai ir savigarbai.
Įgalinti mokinius vertinti save ir kitus ir suprasti šio vertinimo reikšmę.

Šiame kontekste vertinimas kaip „įrankių dėžutė“ apima ne tik mokytojo vertinimą siaurąja prasme (mokytojo atliekamą informacijos apie mokinio pažangą ir pasiekimus kaupimą, interpretavimą ir šios informacijos taikymą ugdymo proceso tobulinimui), bet ir įsivertinimą (kai vertinimo veiklas apie save atlieka pats mokinys) bei mokinių atliekamą tarpusavio vertinimą. Kadangi toks vertinimas nėra „rezultato vertinimas“ siaurąja prasme, jis turi paskatinti proceso pokyčius – neatskiriamos šios „įrankių dėžutės“ dalys yra pagalba, motyvavimas, skatinimas ir kt. Šių dalių sąveika pateikta schemoje.

Dalyvavimo socialiniuose tinkluose lygmenys pagal Rossą Mayfeldą

Vertinimo, pagalbos, motyvacijos ir mokymo aplinkos sąveika. Pagal Neusoft Corporation

Taigi vertinimo, įsivertinimo, pagalbos ir skatinimo įrankiai yra tarpusavyje susijusių įrankių (skaitmeninių ar neskaitmeninių) rinkinys, sudarantis galimybes kaupti informaciją apie mokinio, mokytojo veiklą ugdymo procese, išvadas apie jos kokybės rodiklius ir taikytų mokymo metodų efektyvumą, potencialius kelius, būdus bei priemones, padedančius tobulinti mokymo procesą, šią informaciją interpretuoti ir taikyti ugdymo proceso tobulinimui (įskaitant motyvaciją, pagalbą, skatinimą ir t.t.).

Vertinimo ir įsivertinimo įrankiai

Jei laikysimės požiūrio, kad vertinimas yra ugdymo proceso valdymui taikytinų „įrankių dėžutė“, tuomet jos turinys bus labai gausus. Pabandykime pažiūrėti, kokių gi įrankių šioje dėžutėje įdėta. Mokslininkai vardija dešimtis skirtingų vertinimo ir įsivertinimo įrankių, kuriuos skirsto pagal įvairius kriterijus. Pavyzdžiui, Australijos Viktorijos valstijos Švietimo ir ugdymo departamentas siūlo:

Grafinius įrankius, skirtus vizualizuoti mintis, idėjas, žinias ir konceptus. Tai, pavyzdžiui, koreliacijos diagrama, mokymosi matrica, mokymosi trikampis, „voratinklis“ ir kt.
Apžvalgos ir reflektavimo įrankius, skirtus reflektuoti žinias, pažangą, įvertinti, ką mokiniai pasiekė kurioje nors temoje, projekte ar proceso dalyje. Tai, pavyzdžiui, asmeninių mokymosi tikslų įrankis, refleksijų žurnalai, „klausimų dėžutė“ ir kt.
Grįžtamojo ryšio įrankius, įgalinančius mokinius pateikti grįžtamąjį ryšį apie jų veiklą verbaliniais ir neverbaliniais būdais. Šiems įrankiams priskiriami „veidukų“, „grįžtamojo ryšio“ dėžučių ir kt. įrankiai.
Pasiekimų aprašus, apimančius žinių, veiklos, rezultato vertinimo kriterijų rinkinius.
Susipažinimo ir diskusijų įrankius, padedančius plėtoti bendrą vertinimo reikšmės, tikslų supratimą.
Tikrinimo įrankius, sudarančius galimybes diskutuoti ir įvertinti ugdymo proceso metu atliekamas vertinimo veiklas ir jų atitikimą formaliesiems reikalavimams.

Panašiai vertinimo įrankiai grupuojami ir lietuviškajame „Mokėjimo mokytis kompetencijos vertinimo instrumente“, kuriame rasime įsivertinimo įrankį „Voratinklį“, diagnostinį įrankį (kurį sudaro aštuoni klausimynai po 20 uždarojo tipo klausimų), mokymosi stiliaus nustatymo įrankį (padedantį mokiniams išsiaiškinti savo mokymosi stilių ir suprasti, kokie mokymosi būdai jiems tinkamiausi, sužinoti, kad yra įvairių kitų mokymosi būdų, ir paskatinti juos išbandyti), planavimo įrankį (juo siekiama, kad mokiniai suvoktų, kodėl svarbu turėti mokymosi tikslus, sužinotų, kaip išsikelti sau svarbius ir realius mokymosi tikslus, ir išmoktų planuoti jų įgyvendinimą), mokymosi pažangos stebėjimo įrankį (jis turi padėti mokiniams stebėti, apmąstyti ir valdyti savo mokymąsi priimant sprendimus dėl tolesnių veiksmų) ir refleksijos įrankį (turintį padėti mokiniams apmąstyti savo mokymąsi, suprasti, kaip, kada ir ką išmoko, įvertinti padarytą pažangą, mokymosi įpročius, asmenines savybes ir pasiektus rezultatus, numatyti, ką reikėtų keisti, kad geriau sektųsi mokytis).

Vieną konceptualiausių vertinimo ir įsivertinimo įrankių schemų pateikė JAV Šiaurės Karolinos universiteto mokslininkai. Kadangi schema parengta įgyvendinant tyrimų programą „Mokymas technologizuotoje aplinkoje“ (LITRE), verta ja pasinaudoti kalbant apie SMP ir SUA taikymo mokykloje metodiką. Anot kūrėjų, schema skirta vertinimui visose (tiek skaitmeninėje, tiek neskaitmeninėje) aplinkose. Teorinis schemos pagrindas yra Bloomo taksonomijos sritys: pažinimo, emocinė ir psichomotorinė. Pagal jas grupuojami svarbiausi vertinimo įrankiai.

Pažinimo sritis apima informacijos ir žinių įgijimo bei naudojimo intelektinius gebėjimus ir mentalinius procesus Bloomo taksonomijoje numatytais žinojimo, supratimo, taikymo, analizės, sintezės ir vertinimo lygiais. Pažinimo sričiai priskiriami šie vertinimo įrankiai:

sąvokų žemėlapis kaip vertinimo įrankis – strategija, leidžianti apibrėžti ir grafiškai pavaizduoti sąvokas ir ryšius tarp jų, įvertinti, ką mokiniai yra supratę ar nesupratę konkrečioje temoje, kaip jie suvokia sąvokų ir jomis įvardijamų reiškinių ryšius;
vertinimo aplankas – iš anksto suplanuotas ir tam tikru būdu sudarytas mokinio pasiekimus iliustruojančių darbų rinkinys, padedantis susidaryti vaizdą, ką mokinys moka ir geba, kaip auga ir tobulėja;
vertinimo klasėje įrankiai – formuojamojo vertinimo įrankiai („vienos minutės pranešimas“, „straipsnis laikraščiui“, dienoraščiai, „pasiūlymų dėžutė“ ir kt.), padedantys suprasti, kiek mokiniai supranta kurso turinį ir kiek efektyvūs yra mokymo metodai;
pasiekimų aprašai – rezultato įrankis, padedantis įvertinti konkrečius užduoties atlikimo lūkesčius ir (arba) rezultatus; paprastai tai vertinimui skirti kriterijų sąrašai su lygių skalėmis;
Bloomo taksonomija – Benjamino Bloomo sukurta ugdymo tikslų klasifikacija, skirta formuoti hierarchiškai organizuotus mokymosi tikslus bei skatinti aukštesnio lygmens mąstymo veiklas, o ne faktų įsiminimą; taksonomiją sudaro trys mokymo sritys (pažinimo, emocinė ir psichomotorinė) ir šeši kognityvinių procesų lygiai (žinojimo, supratimo, taikymo, analizės, sintezės ir vertinimo);
SOLO taksonomija – Johno Burville Biggso ir Kevino Francis Colliso sukurta klasifikacija, apibūdinanti mentalinę veiklą pagal kiekybinius ir kokybinius požymius ir leidžianti nustatyti konkretaus mokinio mokymosi lygį ir darbo kokybę; taksonomiją sudaro du mokymo lygiai, „paviršinis“ (arba kiekybinis) ir „gilusis“ (arba kokybinis), kurių kiekvieną sudaro keli lygmenys (ikistruktūris, vienstruktūris, daugiastruktūris, sąryšinis ir išplėstasis abstraktas);
kritinio mąstymo pasiekimų aprašai – tarpdalykinio pobūdžio aprašai, leidžiantys įvertinti mokinių kritinio (anot Davido Kloosterio – nepriklausomo, informacijos valdymu pagrįsto, klausimus ir problemas identifikuojančio ir sprendžiančio, argumentuoto ir socialiai orientuoto) mąstymo lygį (pavyzdžiui, „Naujasis kritinio ir integruoto mąstymo aprašas“, „Tarptautinis kritinio mąstymo testas“);
problemų modeliavimo veiklos – įrankis, skatinantis geriau suprasti ir spręsti kylančias problemas kuriant matematinius sudėtingų problemų ir situacijų modelius; vertinimo požiūriu šis įrankis padeda mokytojams geriau suprasti mokinių mąstymą;
mokslinio ir kiekybinio argumentavimo vertinimas – įrankiai, padedantys įvertinti mokinių loginio mąstymo, mokslinės argumentacijos, kiekybinių duomenų, erdvinės informacijos naudojimo lygius sprendžiant problemas;
informacinio raštingumo pasiekimų aprašai – aprašai, leidžiantys įvertinti mokinių gebėjimą identifikuoti reikalingą informaciją, ją gauti, vertinti ir atrinkti iš įvairių informacijos šaltinių bei efektyviai ja naudotis (pavyzdžiui, „Informacinio raštingumo kompetencijos kriterijai“);
bendrojo supratimo įvertinimas – kriterinio pobūdžio testai, skirti įvertinti moksleivio bendrąsias (tarpdisciplinines) praktines žinias kurioje nors srityje (pavyzdžiui, žinias apie vandenį, judėjimą ir pan.);
pažinimo lygio ir rašymo kokybės vertinimo sistema – įrankis, skirtas įvertinti, kokią pažinimo lygio kokybę mokiniai geba parodyti savo rašytiniuose tekstuose; šiuo įrankiu galime įvertinti mokinių mąstymo ir rašymo gebėjimus;
meno projektų pasiekimų aprašai – aprašai, leidžiantys įvertinti mokinių taikomojo kūrybiškumo, originalumo, kruopštumo, dizaino (linija, tekstūra, spalva, forma, kompozicija, vientisumas ir kt.) gebėjimus;
matematinių pasiekimų aprašai – aprašai, leidžiantys įvertinti mokinių matematinės informacijos taikomojo naudojimo, matematinio modeliavimo, kiekybinių metodų (matematiniai simboliai, formulės, grafikai, lentelės, schemos, statistika ir kt.) gebėjimus;
rašymo pasiekimų aprašai – aprašai, leidžiantys įvertinti mokinių rašymo gebėjimus;
dalykinės srities koncentruotų pasiekimų testas – įrankis, naudojamas siekiant įvertinti (dažniausiai – kiekybiškai) mokinių įgytas kurios nors didelės dalykinės srities (pavyzdžiui, gamtos mokslų) žinias ar gebėjimus.

Emocinė sritis apima mokymo, metapažinimo, įsivertinimo suvokimą, nuostatas ir prioritetus sąmoningo noro mokytis, aktyvaus dalyvavimo ugdymo procese, įsipareigojimo, organizuotumo, būdingo gyvenimo būdo lygiais. Emocinei sričiai priskiriami šie vertinimo įrankiai:

apklausa – socialiniams mokslams būdingas tyrimų metodas, kuomet anketavimo ar interviu būdu taikant atviro ir uždaro pobūdžio klausimynus apklausiama nustatyta žmonių grupė; šiuo metodu galima įvertinti mokinių vienų ar kitų reiškinių subjektyvų suvokimą, nuomones kuriuo nors klausimu;
fokusuotos grupės – metodas, kuris sudaro galimybę giliau įvertinti elgsenos motyvus, sprendimų priežastis, ketinimus ir pan.; įgyvendinamas per moderuojamą, struktūruotą teminę diskusiją nedidelėse grupėse;
motyvacijos, nuostatų ir įsitraukimo vertinimas – įrankiai, skirti įvertinti mokinių motyvaciją, nuostatas mokytis, įsitraukimą, veiksmingumą (įvairios įsivertinimo skalės, pavyzdžiui, „Vidinės motyvacijos sąrašas“, „Mokymo motyvavimo strategijų klausimynas“ ir kt.);
mokymo naudos vertinimas – įrankis, leidžiantis įvertinti grįžtamąjį ryšį apie tai, kiek kurie nors kurso elementai yra naudingi mokiniams;
kritinio mąstymo vertinimo interviu – apklausos įrankis, leidžiantis įvertinti mokinių kritinio mąstymo raidą bei mokiniui priimtiniausius kritinio mąstymo ugdymo būdus;
mokinių požiūrių apie problemų spendimą vertinimas – įrankis, skirtas nustatyti mokinių požiūrį į problemų sprendimą, problemų sprendimo būdus ir pan.;
požiūrio į mokslą įrankiai – įrankių grupė, skirta įvertinti mokinių požiūrį į mokslą (kaip mokslo tyrimus) bei konkrečius mokslus (pavyzdžiui, „Požiūrių apie mokslą tyrimas“, „Požiūrio į biologiją tyrimas“, „Pittsburgho Freshmano požiūrio į inžineriją tyrimas“ ir kt.).

Psichomotorinė sritis apima motorinius (koordinacija, fizinis judėjimas ir kt.) bei interpersonalinius arba bendradarbiavimo gebėjimus suvokimo, pasirengimo atlikti veiksmus, atkartojimo (bandymo ir klaidų), psichomotorinės mechanikos, tikslaus ir koordinuoto veikimo, adaptavimo, originalumo lygiais. Psichomotorinei sričiai priskiriami šie vertinimo įrankiai:

vertinimo klasėje įrankiai – formuojamojo vertinimo įrankiai („vienos minutės pranešimas“, „straipsnis laikraščiui“, dienoraščiai, „pasiūlymų dėžutė“ ir kt.), padedantys suprasti, kiek mokiniai supranta kurso turinį, ir kiek efektyvūs yra mokymo metodai;
pasiekimų aprašai – rezultato įrankis, padedantis įvertinti konkrečius užduoties atlikimo lūkesčius ir (arba) rezultatus; paprastai tai vertinimui skirti kriterijų sąrašai su lygių skalėmis;
bendradarbiavimo, darbo grupėse, bendradarbiaujamojo mokymosi pasiekimų aprašai – aprašai, leidžiantys įvertinti bendradarbiavimą mokantis, darbą grupėse (pavyzdžiui, „Bendradarbiavimo įgūdžių aprašas“, „Bendradarbiaujamojo mokymosi aprašas“);
prezentacijų vertinimas – mokinių parengtų prezentacijų vertinimo įrankis; vertinama 4 lygiais pagal organizuotumo, temos žinojimo, grafinės išraiškos, kalbos aiškumo, akių kontakto, iškalbos kriterijus;
skaitmeniniai aplankai – panašūs į tradicinius vertinimo aplankus, tačiau skaitmeninis formatas suteikia platesnes įvairių medijų panaudojimo aplanke galimybes bei didesnes aplanko turinio bendrinimo (dalijimosi), efektyvesnio aplanko turinio atnaujinimo, skaitmeninio raštingumo ugdymo galimybes;
viešųjų pasisakymų pasiekimų aprašai – aprašai, leidžiantys įverstini (įsivertinti) viešus mokinių pasisakymus (kalbas, pristatymus, atsakinėjimą žodžiu ir pan.);
šokis – įrankis, leidžiantis įvertinti mokinių kūno įgūdžius, išraiškingumą, judesių koordinavimą, atlikimą, kompoziciją pagal 4 lygius (puikiai, gerai, patenkinamai, reikia tobulinti).

Pagal Bloomo taksonomijos sritis sugrupuoti vertinimo įrankiai yra susiejami su tyrimų LITRE programos metu išskirtomis mokymo sritimis: problemų sprendimu (gebėjimu spręsti kylančias problemas), empiriniu tyrinėjimu (gebėjimu atsakyti į klausimus ir parengti išvadas atliekant sistemingą, empiriniais duomenimis grįstą tyrimą), publikuotos medžiagos panaudojimu (gebėjimu atlikti akademinį tyrimą, naudojantis knygomis, periodiniais leidiniais ir internete publikuota medžiaga), taikomojo produkto sukūrimu (gebėjimu panaudojant teorines žinias ir kitus gebėjimus sukurti kokį nors praktišką produktą). LITRE projekte identifikuoti vertinimo metodai pagal Bloomo taksonomijos sritis ir mokymo sritis susieti lentelėje.

Veiklos valdymas

Sąvokų žemėlapis kaip vertinimo įrankis
Vertinimo aplankas
Vertinimo klasėje įrankiai
Pasiekimų aprašai

Problemų sprendimas

Bloomo taksonomija
SOLO taksonomija
Kritinio mąstymo pasiekimų aprašai
Problemų modeliavimo veiklos

Empirinis tyrinėjimas

Kritinio mąstymo pasiekimų aprašai
Mokslinio ir kiekybinio mąstymo vertinimas

Publikuotos medžiagos panaudojimas

Informacinio raštingumo pasiekimų aprašai

Taikomojo produkto sukūrimas

Bendrojo supratimo įvertinimas
Pažinimo lygio ir rašymo kokybės vertinimo sistema
Meno projektų pasiekimų aprašai
Matematinių pasiekimų aprašai
Rašymo pasiekimų aprašai
Dalykinės srities koncentruotų pasiekimų testas

Veiklos valdymas

Apklausa
Interviu ir fokusuotos grupės

Problemų sprendimas

Motyvacijos, nuostatų ir įsitraukimo vertinimas
Mokymo naudos vertinimas
Kritinio mąstymo vertinimo interviu
Mokinių požiūrių apie problemų sprendimą vertinimas

Empirinis tyrinėjimas

Motyvacijos, nuostatų ir įsitraukimo vertinimas
Mokymo naudos vertinimas
Kritinio mąstymo vertinimo interviu

Publikuotos medžiagos panaudojimas

Mokymo naudos vertinimas
Motyvacijos, nuostatų ir įsitraukimo vertinimas

Taikomojo produkto sukūrimas

Motyvacijos, nuostatų ir įsitraukimo vertinimas
Mokymo naudos vertinimas
Požiūrio į mokslą įrankiai

Veiklos valdymas

Vertinimo klasėje įrankiai
Pasiekimų aprašai

Problemų sprendimas

Bendradarbiavimo darbo grupėse, bendradarbiaujamojo mokymosi pasiekimų aprašai
Prezentacijų vertinimas

Empirinis tyrinėjimas

Bendradarbiavimo darbo grupėse, bendradarbiaujamojo mokymosi pasiekimų aprašai
Prezentacijų vertinimas

Publikuotos medžiagos panaudojimas

Bendradarbiavimo darbo grupėse, bendradarbiaujamojo mokymosi pasiekimų aprašai
Prezentacijų vertinimas

Taikomojo produkto sukūrimas

Skaitmeniniai aplankai
Prezentacijų vertinimas
Viešųjų pasisakymų pasiekimų aprašai
Šokis
Bendradarbiavimo darbo grupėse, bendradarbiaujamojo mokymosi pasiekimų aprašai

Koks galėtų būti bendrasis pastebėjimas apie LITRE tyrimo rezultatus ir aukščiau išdėstytą vertinimo schemą? Labiausiai pastebimas yra JAV mokslininkų suvokimas, kad vertinimas yra kokybinio, o ne kiekybinio pobūdžio. Lietuvoje esame įpratinti prie kiekybinio vertinimo. Taip vertinami mokiniai, studentai, reitingų taškus renka mokyklos, kolegijos ir universitetai. Tačiau tai parodo tik vieną dalyką – mūsų norą eiti paprasčiausiu keliu, o ne pamatyti realią situaciją. Matematinėje statistikoje yra išskiriamos keturios duomenų matavimo skalės: pavadinimų, rangų, intervalų ir santykių. Pagal skalių apibrėžtis visi mokinių pasiekimai, net tada, kai jie vertinami pažymiais, pakliūva į rangų skalę. Tai reiškia, kad jie savo prigimtimi nėra kiekybiniai, su jais negalima atlikti aritmetinių veiksmų. Tai tarsi vietos sporto varžybose. Juk negalime sakyti, kad sportininkas, užėmęs 6-ąją vietą, yra tris kartus lėtesnis nei užėmęs 2-ąją. Ranginiai duomenys gali būti palyginami tarpusavyje, bet tik tame pačiame kontekste. Būtent šiuo požiūriu grindžiama valstybinių egzaminų sistema Lietuvoje. Jei mokiniai laikytų egzaminus kiekvienas savoje mokykloje, kontekstai skirtųsi, rezultatai taptų tarpusavyje nepalyginami. Mokinių vertinimo kontekstus kuria daugybė veiksnių (į juos būtina atsižvelgti, jei norime pamatyti realią situaciją): mokinių amžius, mokyklos geografinė vieta, socialinė aplinka, mokomasis dalykas, mokytojo ir mokinio asmenybės, žmonių tarpusavio santykiai, mokyklos vadyba ir t.t. Jei norime tikslaus vertinimo, turime vertinimo įrankius naudoti kūrybiškai, bet kartu atsargiai, o gautus rezultatus analizuoti kritiškai, pastebėti tiek „lengvinančias“, tiek „sunkinančias“ aplinkybes. Žinoma, tai tikrai ne visada pavyksta. Tai gražiai apibūdino to paties LITRE tyrimo mokslininkai, įvardindami skaitmeninio aplanko privalumus ir trūkumus. Išvardinę šio įrankio privalumus, jie pastebi: „… bet institucija ir mokiniai turi skirti [skaitmeniniam aplankui] daug laiko ir pastangų…“. Jų mums dažniausiai ir pritrūksta, nes JAV švietimo ir aukštojo mokslo sisteminiai kontekstai gerokai skiriasi nuo mūsiškių.

Skatinimo (motyvavimo) ir pagalbos įrankiai

Skatinimo ir motyvacijos teorinis supratimas yra ne mažiau painus nei vertinimo. Šiame tekste šie žodžiai neatsitiktinai vartojami sinonimiškai. Istoriniu požiūriu skatinimas ir motyvacija yra skirtingi dalykai. Skatinimas apibrėžiamas kaip proceso, veiksmo pagreitinimas ar stimuliavimas, o motyvacija daugiau siejama su vidiniu veikėjo nusiteikimu. „Paskatinti“ galima ir bausme, tačiau motyvacijos toks veiksmas tikrai nepadidina. Gražus metaforiškas motyvacijos apibūdinimas pateiktas krikščioniškosios psichologijos konsultantės Jede Mazarin mokymų tekste „Motivational Tools for Students: Techniques, Examples & Quiz“, publikuotame viename iš JAV ugdymo portalų internete. Autorė rašo, kad motyvacija gali atsirasti iš asmeninio mokinių noro pasiekti rezultatų arba mokytojo pastangų sudominti, tačiau jei lauksime mokytojo pastangų sudominti, jų galime ir nesulaukti, taip ir likti nemotyvuotais mokiniais. Autorės nuomone, motyvacija yra daugiausia vidinė mokinio paskata veikti, o mokytojas ar mokykla čia gali būti tik pagalbininkais. Jei norime jaustis sveikiau, pradedame mankštintis. Kuo sveikesni norime tapti, tuo labiau mankštinamės. Žinoma, galime ir toliau gulėti ant sofos ir žiūrėti televizorių – tai rodo, kad neturime motyvacijos ką nors keisti, ir tada „jokia jėga“ mūsų nuo sofos nenuvarys.

Motyvacija gali būti vidinė (pagrista asmeniniu interesu, savirealizacijos ar pažinimo siekimu) arba išorinė (noras gauti laipsnį, užimti vietą, būti pripažintu). Grįžtant prie ankstesnio pavyzdžio, jei mankštinamės dėl to, kad norime geriau jaustis – tai vidinė motyvacija, o jei gražių kūno formų siekiame norėdami patikti kitiems – tai jau išorinė motyvacija.

Abi motyvacijos rūšys gali būti skatinamos naudojant motyvacijos įrankius, kurių yra ne mažiau nei vertinimo įrankių. Viename didžiausių JAV nuotolinio mokymosi portalų SmartTeaching.org rasime išvadinta net 100 motyvavimo metodų, suskirstytų į bendrųjų, „kibirkšties įžiebimo“, mokymo aplinkos, grįžtamojo ryšio, mokymosi galimybių, atlygio, virtualaus mokymosi ir asmeninės motyvacijos grupes.

Notinghamo universiteto psicholingvistikos profesorius Zoltánas Dörnyeius, išanalizavęs ne mažiau kaip 10 psichologinių motyvacijos teorijų, teigia, kad mokinių motyvavimas ugdymo metu yra ciklinis procesas, sudarytas iš keturių etapų:

Bazinės motyvavimo aplinkos sukūrimas labai svarbus tolesniems motyvacijos įgyvendinimo veiksmams. Svarbiausi motyvavimo aplinkos elementai yra adekvati mokytojo elgsena ir geras mokytojo–mokinių ryšys, maloni ir palaikanti darbo klasėje atmosfera, darni mokinių grupė su adekvačiomis vidaus savireguliavimo taisyklėmis.
Motyvacijos sužadinimo etapas apima mokinių sudominimą dalyku (nuostatos apie dalyko naudą kūrimą), mokinių nuostatų apie sėkmingą mokymąsi skatinimą, tikslų iškėlimą ir skatinimą jų siekti, medžiagos adekvatumą besimokančiųjų gebėjimams, realistinių mokymosi lūkesčių sukūrimą.
Motyvacijos palaikymo ir priežiūros etapas apima įkvepiantį ir patrauklų mokymo procesą, mokomųjų veiklų pateikimą motyvuojančiais būdais, specifinių mokymosi tikslų kėlimą, mokinių savigarbos ir savo pasitikėjimo didinimą, pozityvių pavyzdžių kėlimą, mokinių autonomiškumo skatinimą, savimotyvacijos skatinimą, mokinių bendradarbiavimo plėtrą.
Pozityvaus įsivertinimo skatinimo etape remiamos motyvacinės savybės, įgyvendinamas motyvuojantis grįžtamasis ryšys, didinamas mokinių pasitenkinimas, teikiamas motyvuojantis atlygis ar vertinimai.

Zoltáno Dörnyeiaus motyvavimo procesas. Šaltinis

Kokiu būdu motyvacijos procesas gali būti realizuojamas mokykloje? Mokslinėje literatūroje rasime daug įvairių rekomendacijų. Norėdami įgyvendinti mokinių motyvavimo procesą, galime pasinaudoti kad ir te@chThought siūloma 21 paprasta idėja padidinti mokinių motyvaciją:

Suteikite mokiniams mokymo proceso kontrolės jausmą [kad kažkas ir nuo mokinių priklauso].
Apibūdinkite tikslus [kad visi žinotų, ko siekiama].
Sukurkite saugią, negrėsmingą aplinką [mokiniui ir mokytojui nereikia bijoti suklysti].
Pakeiskite įprastinį pamokos scenarijų [protas mėgsta naujoves].
Pasiūlykite įvairias patirtis [mokiniai yra skirtingi, skirtingai įsisavinantys mokomąją medžiagą].
Taikykite pozityvią konkurenciją [mokiniai mėgsta varžybas, bet nenori pralaimėti].
Pasiūlykite apdovanojimus [svarbu dėmesys, o ne apdovanojimo kaina].
Suteikite mokiniams atsakomybės [dauguma nemėgsta, kai viskas sprendžiama už juos].
Skatinkite mokinius dirbti kartu [žmogus yra sociali būtybė].
Pagirkite tik tada, kai to nusipelnoma [nepelnytos pagyros demotyvuoja].
Padrąsinkite savirefleksijai [nors sakoma, kad iš šalies geriau matosi, bet įsivertinimas yra efektyviau].
Būkite entuziastingas [jei mokytojas netiki tuo, ko moko, kaip tuo patikėti mokiniams].
Pažinkite savo mokinius [kiekvienas žmogus turi savo gyvenimą].
Įtraukite mokinių asmeninį domėjimąsi [geriau priimama tai, kad yra asmeniškai įdomu].
Padėkite mokiniams rasti vidinę motyvaciją [kokia iš to nauda man asmeniškai?].
Valdykite mokinių nerimą [nerimas dėl sėkmės skatina nesėkmes].
Kelkite aukštus, bet įgyvendinamus tikslus [viršūnė turi būti pasiekiama].
Gaukite grįžtamąjį ryšį ir siūlykite galimybes pasitaisyti [neklysta tik tie, kas nieko nedaro].
Fiksuokite pažangą [sėkmė skatina sėkmę].
Darykite mokymą patraukliu [mokytis turi būti smagu].
Sukurkite progas sėkmei [kiekvienam turi išaušti „žvaigždžių valanda“].

Šioje metodikos dalyje dėstomu požiūriu pagalba mokiniui gali būti suprantama kaip vienas iš motyvacijos įrankių. Remiantis Airijos patirtimi („Learning Support Gudelines“, 2000 m., lietuviškas vertimas – 2000 m.), mokymosi pagalbos tikslas yra padėti mokymosi sunkumų patiriantiems vaikams sėkmingai mokytis mokykloje. Airijoje veiksmingos mokymosi pagalbos programos grįstos visos mokyklos mastu įgyvendinamos politikos ir tėvu dalyvavimo, nesėkmių prevencijos, intensyvių ankstyvosios pagalbos priemonių taikymo ir išteklių paskirstymo tiems mokiniams, kuriems labiausiai reikia pagalbos, principais.

Motyvacijos proceso požiūriu mokymosi pagalba gali būti teikiama įvairiuose Zoltáno Dörnyeiaus aptartuose kontekstuose: kaip motyvuojančios aplinkos dalis (tolerantiška aplinka, kurioje suklydę ar susidūrę su sunkumais sulaukia palaikymo ir pagalbos; motyvuojančios aplinkos kūrimas apima ir mokyklos bei tėvų bendradarbiavimą, tad palaikanti aplinka apima ne tik mokyklą, bet ir mokinio namus, kuriuose pagalbą gali suteikti kiti šeimos nariai), kaip mokinių grupės vidaus taisyklė (tarpusavio pagalba), kaip mokinių ir mokytojo santykių dalis (mokinių grupė pritaria ir palaiko mokytojo veiksmus ugdymo procese), kaip mokinių nuostatų apie sėkmingą mokymąsi skatinimas (mokiniai žino, kad probleminėje situacijoje sulauks mokytojo pagalbos), mokinių bendradarbiavimo plėtra (pagalba kaip bendradarbiavimo forma).

Kaip šias idėjas įgyvendinti praktiškai? Kokius metodus ar konkrečias veiklas pritaikyti? Jei kas nors išras universalią mokinių motyvavimo ar pagalbos mokiniams priemonę – jam tikrai priklausys Nobelio premija (ir visai nesvarbu, kad tos premijos neskiriamos už edukologijos pasiekimus). Greičiausiai, jokių konkrečių receptų (kaip ir vertinimo atveju) čia nėra. Mes vėl susiduriame su daugybe įvairiausių kontekstų (socialinių, personalinių, administracinių ir t.t.), taip pat susiduriame su labai greitai kintančiu pasauliu (tai, kas tiko vakar, nebūtinai tinka šiandien). Todėl ir vėl turime būti kūrybiški, o nenorėdami kasdien išradinėti dviračio, galime pasitelkti kitų žmonių patirtį. Šio teksto autorius dažniausiai „gerosios patirties“ ieško internete, pavyzdžiui, Pinterest interneto įrankyje: čia arba čia. Kai kurie mokykloje įgyvendinami mokymosi pagalbos modeliai yra pateikti Ugdymo sode.